יישוב סכסוכים בדרכים חלופיות )RDA( יישומים בתחום חינוך: דגמים הנהוגים בעולם ולקחי הפעלתם 1

Transcription

1 יישוב סכסוכים בדרכים חלופיות )RDA( יישומים בתחום חינוך: דגמים הנהוגים בעולם ולקחי הפעלתם 1 ליאור קלעי שהין ועמרי גפן אוקטובר סקירה מדעית זו הוזמנה על ידי ועדת המומחים "בין בית ספר למשפחה: קשרי מורים-הורים בסביבה משתנה" מטעם היזמה למחקר יישומי בחינוך, כדי שתשתמש חומר רקע לדיוני הוועדה. הדברים מתפרסמים על דעת המחברים ובניסוחם. בכל שימוש בסקירה או ציטוט ממנה, יש לאזכר את המקור כדלקמן: קלעי-שהין, ל' וגפן, ע' )2014( יישוב סכסוכים בדרכים חלופיות )RDA( יישומים בתחום חינוך: דגמים הנהוגים בעולם ולקחי הפעלת, סקירה מוזמנת כחומר רקע לעבודת הוועדה "בין בית ספר למשפחה: קשרי מורים-הורים בסביבה משתנה", היזמה למחקר יישומי בחינוך. כל שימוש בסקירה ייעשה בכפוף לרישיון ייחוס שימוש לא מסחרי שיתוף זהה.)CC-BY-NC-SA( ~ 1 ~

2 תקציר 4 6 Summary מבוא 9 קונפליקטים שיטות אלטרנטיביות ליישוב סכסוכים )ADR( תכניות יישוב סכסוכים בבית-ספר תפיסות ומודלים פרקטיים ביחס לקשרי משפחה - בית-ספר - קהילה פרספקטיבות תיאורטיות לקשר בין משפחה, בית ספר וקהילה מודלים פרקטיים לקשר בין משפחה, בתי ספר וקהילה 15 מורכבות היחסים בין הורים ובית ספר - שותפות או קונפליקט? ניתוח כלים וכישורים תקשורתיים לשיפור היחסים בין הורים ובית-הספר המלצות לחיזוק יחסי הורים מורים באמצעים של תקשורת אפקטיבית פגישות הורים - מורים - הזדמנות לרתום הורים לשיתוף פעולה כישורים מרכזיים בניהול אפקטיבי של אינטראקציות תלונה איכויות מנהלים מצליחים בארגון מעורבות הורים אפקטיבית מודלים לפתרון קונפליקטים 26 הליכים רשמיים ליישוב קונפליקטים בחינוך המיוחד בארצות-הברית תהליכי שימוע hearings( )Due process גישור פגישת פתרון Meeting( )Resolution תכניות נוספות ליישוב קונפליקטים הכשרות משתתפים ובעלי עניין מועצת בעלי עניין קביעת חוקים משותפת הורים עוזרים להורים 35 מנהל מקרה - manager case 35 מתווך טלפוני - Intermediary Telephone 36 מסייע Facilitation IEP מודלים היברידיים לגישור 37 ~ 2 ~

3 גישות שונות לגישור והשוואה ביניהן נציב תלונות Ombudsperson דעה של צד שלישי/ ייעוץ 40 יתרונות אסטרטגיות מוקדמות ליישוב קונפליקטים 41 סידור האסטרטגיות לפי שלב פיתוח הקונפליקט 41 תכנית התערבות כוללת - מודל אוהיו 43 יחסי מורה - תלמיד 46 התערבויות ייעוץ מבוססות מורים 47 47Kinder Training תכנית אימון יחסי מורה-תלמיד( CTRT ) תכנית חיזוק יחסים ללומד ולמורה (RELATe)- מקורות 50 ~ 3 ~

4 תקציר בסביבה הבית ספרית קיים פוטנציאל לקונפליקטים ממקורות שונים, לדוגמא - בין המורים, מורים והורים, מורים ותלמידים, מורים והנהלה, בין תלמידים שיטות אלטרנטיביות ליישוב סכסוכים ( ADR )alternative dispute resolution strategies, מציגות גישה שיתופית וכוללות בין השאר משא ומתן, גישור, סיוע.)facilitation( מטרת סקירה זו היא התמקדות במערכות יחסים וקונפליקטים בין סוכנים שונים בבית הספר שאינם תלמידים, בפרט בין הורים ומורים. ניתן לתפוס את הקשר בין הבית ובית הספר דרך פרספקטיבות תיאורטיות שונות החל מתפיסה הרואה בבית ובבית הספר כבעלי השפעות נפרדות על חיי הילד ועד תפיסה של השפעות חופפות. תפיסת היחסים משפיעה על הקשר בין ההורים ובית הספר בפועל - החל ממודל המצפה מההורים להפקיד את אחריות חינוך הילדים לבית הספר ועד מודל שותפות בין מורים והורים. מערכת היחסים בין הבית ובית הספר הינה מורכבת. ניתן לתפוס את שני הצדדים כיריבים, בעלי תפיסות שונות ותעדוף שונה וניתן לראות בשני הצדדים שותפים ללמידה ולהתפתחות הילד. קיימת ספרות המתארת דפוסים חוזרים של קונפליקט בעוד זרם ספרות אחר מעודד יצירת שותפות בין הבית ובית הספר. הממשק בין הבית ובית-הספר טומן בחובו פוטנציאל צמיחה לכל הצדדים לצד פוטנציאל לסכסוכים ופגיעה ביחסים. מחקרים מתייחסים לקונפליקט כמימד חשוב במעורבות הורית בבית-הספר אך קונפליקט הוא גם הזדמנות לארגון לצמוח ולהתפתח. כלים תקשורתיים עשויים לעזור בשיפור היחסים בין ההורים ובית הספר. בסקירה תוצג הצעה לניהול שיחה בין הורה ומורה בצורה שונה, שיתופית יותר ויוצגו הכשרים התקשורתיים שנמצאו אפקטיביים בניהול אינטראקציה של הורה המתלונן בפני מנהל בית ספר. בתחום החינוך, תחום שזכה לתשומת לב מחקרית בנוגע לקונפליקטים בין הורים וצוותי חינוך הוא תחום החינוך המיוחד, לאור הגדרת החוק בארצות הברית בדבר שותפות בבניית תכנית החינוך הפרטנית לילד בין ההורים וצוות החינוך. בחוק הוגדרו שלושה מנגנונים ליישוב סכסוכים: הליך שימוע, גישור ופגישות פתרון. הליך שימוע הוא הליך דמוי משפטי במסגרתו קצין שימוע מכריע בנוגע למחלוקת בין ההורים ומחוז בית-הספר. המגשר עוזר לצדדים לשאת ולתת ומנסה להקל על שני הצדדים להגיע ליישוב מוסכם של המחלוקת. פגישת פתרון נועדה לסיים הסכסוך לפני הליך השימוע והיא אמורה להתקיים בשבועיים שלאחר הגשת התלונה. תהליכים אלה תגובתיים בכך שהם מתרחשים רק לאחר שהופיע והסלים הקונפליקט. מדינות ומחוזות בתי-ספר בארצות-הברית ניסו אסטרטגיות חדשניות ומגוונות להתמודדות עם קונפליקט לפני או מיד עם הופעתו. אסטרטגיות אלה מקדמות שיתוף-פעולה ומונעות מתחים הקשורים לתהליכי גישור ושימוע. בין אסטרטגיות אלה: הכשרות משתתפים ובעלי עניין - מתן כלים להורים, מחנכים ונותני שירותים לשיפור יכולות דיאלוג ומשא ומתן ומניעת הסלמת קונפליקטים, ולהגברת יכולת לפתור קונפליקטים עתידיים ~ 4 ~

5 ביסוס תהליכים משותפים - כגון מועצת בעלי עניין הפועלת בשיתוף פעולה בנושאים שונים מנגנון תמיכה בין הורי - הורים מספקים להורים אחרים עם ילדים עם צרכים מיוחדים הכוונה, תמיכה ומידע. מנהל מקרה - עונה על שאלות משפטיות שיש להורים וחוקר את הקונפליקט במטרה לזהות ולהמליץ על הפתרון המתאים ביותר לסיום המחלוקת. מתווך טלפוני - עזרה בהבהרת הבעיה ובחינת דרכים חלופיות לפתור את הקונפליקט מיד כשהקונפליקט מזוהה. מסייע - IEP ניהול הדינאמיקה של הפגישה כדי להבטיח שהמשתתפים פועלים בכבוד, שנקודות המבט של כל המשתתפים נשמעות ושהמשתתפים מתמקדים בפעולות עתידיות. היקף הפגישות מבחינת מספר המגשרים והכשרתם בגרסאות מעט שונות - גישור גישור פרגמטי, - הסקירה תציג גישות שונות לגישור המשותפות לעומת הנפרדות. טרנספורמטיבי ונרטיבי. - Ombudsperson צד שלישי החוקר תלונות, מציע פתרונות ונושא ונותן עם נציב תלונות הצדדים באופן אקטיבי יותר ממגשר או ממסייע ביצירת הפתרון. דעה של צד שלישי/ ייעוץ - התייעצות עם מומחה מתחום המשפטים ו/או החינוך המיוחד בכדי ללמוד על הטיעונים שלהם מודל אוהיו ליישוב קונפליקטים נועד ליצור תשתית חזקה ליישוב קונפליקטים בבית הספר דרך מענקים שנתיים, כנסים, גישה לקורסים אוניברסיטאיים מרחוק על יישום תכניות ליישוב קונפליקטים וסדנאות פיתוח מקצועי אזוריות ונמצאו עדויות לאפקטיביות שלו. קונפליקטים בין הבית ובית הספר כוללים גם קונפליקטים בין מורים ותלמידים. למערכת היחסים בין מרוה ותלמיד פוטנציאל להועיל לתלמיד בהיבטים רבים. התערבויות ייעוץ מבוססות מורים, הכוללות גם טיפול משחק, עשויות לתרום לטיב מערכת היחסים בין המורה והתלמיד. הנקודה המשמעותית והבולטת ביותר בהקשר של יישומי ADR במערכת החינוך, הינה שלאורך שני העשורים האחרונים ישנם יישומים רבים בכל מה שקשור בתלמידים, בקונפליקטים בינם לבין עצמם, ובהטמעת כלים לשיפור הדיאלוג ולמניעת קונפליקטים, עבור תלמידים ובאופן חלקי עבור מורים. ההורים אינם מעורבים ומשולבים ביישומי ה- ADR, מלבד בהיבט של ועדות השמה בחינוך המיוחד בארה"ב. נקודה זו, להבנתנו )עורכי הסקירה(, משקפת פער הולך וגדל בין מערכת החינוך על צרכיה ומאפייניה בעבר, בהווה ובעתיד. אם בעבר ההורים נתפסו כחלק חיצוני וכמעט ולא רלבנטי לבית הספר, הרי שכיום מתחזקות המגמות של מעורבות והתערבות הורים, תוך טשטוש בין מרחב המעורבות ומרחב ההתערבות. בשל זאת, לצד גורמים נוספים, מתרבים אף הקונפליקטים בין ההורים לצוות בית הספר ולמערכת החינוך האזורית והארצית. ~ 5 ~

6 מדינת ישראל נעדרת מנגנוני ADR לטיפול בסכסוכים בין המשפחות למערכת החינוך. חלקם מגיעים לבית המשפט, ומרביתם נשארים כסכסוכים בלתי פתירים או כאלו הנפתרים בכפייה חד צדדית. בכל מקרה התוצאה אינה בהכרח התוצאה המיטבית לצדדים, יש פגיעה במערכות יחסים ארוכות טווח ובתלמידים עצמם, ואף השפעות ישירות ועקיפות על האקלים הבית ספרי. בהנחה כי לאור השינויים החברתיים בעידן זה רצון ההורים להשפיע ילך ויגדל, הפער בהעדר מנגנוני יישוב סכסוכים בהסכמה יקצין ויתכן כי אף יפגע בתפקוד מערכת החינוך. Summary Different sources may lead to potential conflicts in a school setting - teacher vs. teacher, teacher vs. parent, teacher vs. pupil, teacher vs. administration or pupil vs. pupil. Alternative dispute resolution strategies, ADR suggest cooperative problem solving and include negotiation, mediation and facilitation. The aim of this review is to focus on relationship and conflicts between different agencies in school that are not students, specifically parents and teachers. The relationship between home and school may be viewed through different theoretical perspectives which influence the relationship between school and home. This relationship is complex and may be regarded as conflictual or partnership. There is a great potential for growth and for damage in the intersection between home and school. The Individuals with Disabilities Education Act (IDEA) defines that parents need to be involved in the educational decisions that concern their children, thus amplifies the friction between the parents and the school. In order to resolve conflicts between parents and school districts regarding pupil education, the law defined several mechanisms of action: Due process hearing, mediation and resolution meetings. Due process hearing are a court like procedure in which the family and the school district present their case while a hearing officer decides how to resolve the situation. The goal of mediation is to resolve disputes by a trained and impartial mediator, in a formal but less argumentative fashion compared to due processes. The mediator facilitates negotiations between the parties and assists in reaching a settlement. A resolution meeting is supposed to take place soon after the formal complaint is submitted for a hearing, it s purpose being to resolve the dispute between the parents and the school representatives well before the due process. These practices are reactive ones since they occur only after a conflict emerged and escalated. Research has shown that systemic changes in ongoing proactive practices can prevent and even resolve conflicts before they reach formal stages (Margolis, 1998; Mueller, 2004; Scheffel, Rude, & Bole, 2005). These methods include the implementation of alternative dispute resolution strategies, a partnership with parents and service agents, professional ~ 6 ~

7 development, creative use of resources, communication, establishing trust, teacher and parent support (Mueller, 2004). States and school districts in the US have attempted to implement various innovative strategies to prevent conflict escalation and manage conflicts as they appear. Among these strategies are: Participants & Stakeholders Training - providing tools to parents, educators and service agents on how to improve their dialogue and negotiation skills as well as prevent future conflict escalation; and enhancing their abilities to resolve future conflicts (e.g., collaborative decision making, negotiation, mediation). Establishing common practices - such as a council of stakeholders that collaborate on various issues, or the cooperative characterization of norms and regulations. Parent-to-Parent support - parents of disabled children provide their peers with information, guidance and support. Case Manager - addresses legal questions presented by the parents and examines the conflict in order to identify and recommend the best possible solution for the dispute. Telephone Intermediary - assistance in clarifying the issue at hand and examining alternative ways to resolve the conflict as soon as it is recognized. IEP Facilitation - managing the dynamics of the IEP (Individualized Education Program) meeting to assure that both parties behave respectfully, that all the participants points of view are heard and that the participants stay focused on future actions. Mediation Hybrid Models with different versions in regard to the number of mediators or their training, and the extent of joint vs. separate meetings. Ombudsperson - a third party in charge of investigating complains, offering solutions and negotiating with the parties who may take a more active role in fostering resolution compared to a facilitator or mediator. Third-Party Consultation - consulting with a law and/or special education expert in order to learn their positions in the conflict, with the objective being to decide how to settle in the hearing. The relationship between teachers and pupils includes many challenges but also beneficial potential to both parties. Different programs aimed at improving the relationship between teachers and pupils The most significant and salient aspect associated with ADR implementation in the educational system is that during the last two decades there have been many ~ 7 ~

8 implementations amid students, peer conflicts between students and programs for dialogue improvement and conflict prevention among students and partly teachers. Parents are not involved or included in ADR implementation apart from their role in placement committees within the special education system in the United States. This aspect reflects, in our opinion, a growing gap between the educational system s needs and characteristics in the past, present and future. Parents may have been perceived in the past as an external, almost irrelevant part of the school community. However nowadays there is a growing trend of parental involvement, turning the line between parental participation and parental intervention unclear. This has led, alongside other causes, to an increase in conflicts between parents and school staff, as well as with the regional and national education system. Israel lacks ADR mechanisms to manage conflicts between families and the educational system. Some conflicts end up in court, while most remain unsolved or are resolved coercively by a unilateral party. Either way the end result doesn t necessarily serve as the best alternative to both sides, may have a damaging effect on long term relationships and on the students themselves, in addition to direct or indirect impact on school climate. Assuming that parents desire for influence will only grow stronger due to social changes, the absence of consensual conflict resolution mechanisms will only enlarge the gap and may even damage the functionality of the educational system. ~ 8 ~

9 מבוא בסביבה הבית ספרית קיים פוטנציאל לקונפליקטים ממקורות שונים, לדוגמא - בין המורים, מורים והורים, מורים ותלמידים, מורים והנהלה, בין תלמידים (2002.(Batton, מטרת סקירה זו היא להתמקד בקונפליקטים וביחסים בין הורים וצוות בית הספר ובכלים לשיפור האינטראקציה בין בית ובית-ספר. הסקירה נפתחת במבוא כללי על קונפליקטים ועל דרכים חלופיות ליישוב קונפליקטים, שיטות ליישוב סכסוכים שיתופי )לדוגמא משא ומתן, גישור, קבלת החלטות בהסכמה( לעומת דרכים מסורתיות )כגון הימנעות, הכחשה, פנייה לערכאות משפטיות(. הפרק הבא ממשיך לעסוק ביישוב סכסוכים אך מתמקד כבר בהקשר הסקירה - הסביבה הבית ספרית, ומתייחס לתכניות יישוב סכסוכים בבתי ספר. לאחר מכן תוצג מסגרת תיאורטית ומודלים ביחס לקשר בין משפחה, בית ספר וקהילה והסקירה תמשיך ותדון במורכבות מערכת היחסים בין הבית ובית הספר. בהמשך הסקירה תעבור להיבטים מעשיים יותר של הנושא דרך הצגת כלים תקשורתיים לשיפור מערכת יחסים זו, בפרט דרך חלופית לנהל פגישה בין הורה ומורה ומיומנויות התורמות לניהול שיחה אפקטיבית בין מנהל והורה שבא להתלונן. הפרק שלאחריו הינו חלק הארי של הסקירה ובו מוצגים מודלים לפתרון קונפליקטים בתחום החינוך. המסגרת לקוחה מספרות בנוגע לקונפליקטים בחינוך המיוחד אך לדעתנו ניתן ליישם את המודלים גם בחינוך הרגיל. החל ממנגנונים ליישוב סכסוכים המוגדרים לפי חוק חינוך מיוחד בארה"ב - הליך שימוע, גישור ופגישות פתרון ועד אסטרטגיות למניעת קונפליקט עוד טרם הופעתו )כגון הכשרות, מועצת בעלי עניין, קביעת חוקים משותפת( ואסטרטגיות לניהול הקונפליקט לפני הסלמתו )כגון הורים עוזרים להורים, מתווך טלפוני, מסייע בפגישת בניית תכנית החינוך המיוחד הפרטנית(. הגישור אמנם מוגדר על פי חוק ה- IDEA כמנגנון ליישוב סכסוכים אך קיימות השגות בנוגע לאופן הגדרתו בהווה וקיימים מודלים נוספים, גמישים יותר, במדינות שונות כדי לתת מענה לאתגרים של הגישור תחת חוק החינוך המיוחד בארצות הברית. על הגישור נרחיב ונציג גישות שונות בגישור ונשווה ביניהן. הסקירה תדון גם ביתרונות אסטרטגיות שנועדו למנוע סכסוכים טרם הופעתם. או בשלבם הבוסרי. בסקירה יוצג גם מודל אוהיו, מודל ארצי )מדינת אוהיו בארצות הברית( התומך בגישה כוללת ליישוב סכסוכים בבתי ספר. הסקירה תסתיים בהתיחסות ליחסים בין מורה ותלמידים ותציג מספר התערבויות ייעוץ מבוססות מורים Training(.)RELATe,CTRT,Kinder ~ 9 ~

10 קונפליקטים קונפליקט מאופיין בחוסר התאמה אמיתי או נתפס בין אינטרסים ומטרות, אמונה שהשאיפות הנוכחיות של הצדדים לא יכולות להיות מושגות יחד ומאבק על ערכים וטענות לסטטוס, כוח או משאבים. שלב הקונפליקט ממוקם כשלב ביניים על רצף של מאבק שיכול להחריף ולהיות הרסני יותר p.9(.)davies, 2003, קונפליקט הוא אוניברסלי בתחומי משפחה, קהילה ומדינות. כל מערכת אנושית דינמית היא מטבעה מערכת קונפליקטואלית המערבת משחק של אינטרסים סותרים. ההיבט המשמעותי הוא כיצד הקונפליקט מנוהל. כל עוד התהליכים החברתיים והפוליטיים מפיקים ערוצים לדיאלוג, השתתפות ומשא ומתן, לקונפליקט תפקיד מבנה. כשערוצים אלה חסומים וצרכים בסיסיים לא מקבלים מענה מופיע ייאוש וטינה המובילים למחאה, דיכוי ואלימות )27.p )Agerback,,1996 תיאוריות על קונפליקט בעבודה עברו מספר שינויים לאורך השנים. בשנות ה- 20, לפי תיאוריות ארגוניות קלאסיות כגון של מקס וובר והנרי פיול, קונפליקט נתפס כלא נעים, עוין וחסר תועלת )2011.)Alghamdi, היום רוב החוקרים מכירים בכך שקונפליקט בעבודה הוא בלתי נמנע ומגדירים אותו כ"אנשים העוסקים בפעילויות שאינן מתאימות לאלה של קולגות ברשת העבודה שלהם, חברים של קבוצות אחרות או אנשים שאינם שייכים המשתמשים בשירותים או בתוצרים של הארגון )19.p.)Roloff,,1987 תיאוריות עכשיוויות כולל טיילור )1992(, רהים )2001(, לאם )2005(, וילמוט והוקר )2007( וריטזר )2008( לא רק מודות בהיות הקונפליקט אירוע טבעי בלתי נמנע אלא גם טוענות שלקונפליקט יכולות להיות השלכות חיוביות לסביבת העבודה. גישה של יחסים ואינטראקציה interactionist( )human relations and מדגישה את האופן בו מנוהל הקונפליקט כאלמנט מהותי בקביעה האם הקונפליקט ישפיע באופן חיובי או שלילי על סביבת העבודה. ניהול קונפליקט מערב עיצוב אסטרטגיות אפקטיביות להקטנת חוסר התפקוד של קונפליקט והגברת הפונקציות הבונות של קונפליקט כדי להגביר את הלמידה והאפקטיביות לארגון )76.p )Rahim,2001 ופיתוח אסטרטגיות ברמת המאקרו להפחית קונפליקטים לא פונקציונליים ולשפר קונפליקטים פונקציונאליים )2009 Ozdemir,.)Ozkalp, Sungur & קונפליקט פונקציונאלי מתחיל בחוסר הסכמה ומוביל לביצוע טוב יותר של הקבוצה דרך הבנת נקודות מבט שונות ופתרונות. קונפליקט לא פונקציונלי עולה כמתח ביחסים בין אישיים, מוביל לפגיעה רגשית ורגשות כעס ובגידה ופוגע בנאמנות הקבוצה והארגון, בביצוע ובמחויבות )1995 Rahim ;Jehn.)2001, 2002; Wang, Jing, and Klossek 2007; Alghamdi 2011 לפי התיאוריה של דויטש ניתן למקסם תוצאות חיוביות של קונפליקט על-ידי אימוץ נקודת מבט שיתופית לעומת תחרותית )חלוקתית( ( & Spangle Deutsch, Coleman, & Marcus 2006;.)Isenbart 2003 לפי הגישה התחרותית, המוכרת גם כ"משחק סכום אפס", הצדדים רואים במשא ומתן כבעיה של חלוקת משאבים מוגבלים ביניהם )2003.)Spangle & Isenbart גישה זו מקדמת תחרות ותפיסה של הצד השני כשונה וטועה במטרות שלו או בצרכים שלו ( Coleman, Deutsch, al )and Marcus 2006; Wertheim et גישות תחרותיות בדרך-כלל מובילות לאסטרטגיות של הימנעות )העדר תגובה(, כפיית ויתור על האחר, ויתור או פשרה )ויתור על חלק מהדרישות ומתן ~ 10 ~

11 מענה לחלק אחר( 2002( al..)johnson and Johnson 2001; Stevahn et גישה בונה יותר לקונפליקט היא פתרון בעיות שיתופי, הכוללת גישה אינטגרטיבית, מבוססת צרכים, במסגרתה הקונפליקט נתפס כהזדמנות לעבוד יחד ולפתור בעיה משותפת במטרה למצוא פתרון win-win המשלב את צרכי ורצונות הצדדים ( et Deutsch, Coleman, & Marcus2006; Fisher & Ury 1981; Wertheim.)al לפי התיאוריה,התנהגות של צד אחד משפיעה על התנהגות האחרים באינטראקציה )2006 Marcus,.)Deutsch, ;1973 Deutsch, Coleman, & אם צד אחד ניגש למשא ומתן בצורה תחרותית, השני יטה להיות תחרותי גם כן בעוד התנהגויות שיתופיות נוטות ליצור תגובות שיתופיות 2013( Trinder,.)White, Wertheim, Freeman & בפסיכולוגיה ארגונית יש הבחנה בין קונפליקט קוגניטיבי - קונפליקט פתוח הקשור למטלה, תפקידים, פוליטיקה ומשאבים ובין קונפליקט רגשי המתרחש בתהליך עדין יותר, קשור לשמירה על קבוצה ודינאמיקות בין אישיות ומתמקד בנורמות וערכים. בתחום החינוך נראה שקיימת הבחנה פחות ברורה בין השניים היות וגם קונפליקט הנוגע לדבר פונקציונאלי כגון מדיניות תכנית לימודים יכול לגרום לאנשים להרגיש איום על הזהות שלהם. )10.p.)Davies,,2003 שיטות אלטרנטיביות ליישוב סכסוכים )ADR( שיטות ליישוב סכסוכים שיתופי, לא אלים כגון משא ומתן, גישור, סיוע )facilitation( וקבלת החלטות בהסכמה הם חלק מהיסטוריה ארוכה באזורים רבים בעולם כולל אפריקה, הודו, איסלנד והאימפריה הרומית. עם זאת, שיטות אלה לא היו ידועות בארצות הברית עד שנות ה- 80, כשהתפתחות בתחומים שונים הובילה לחשיפת שיטות אלה לקהל רחב יותר. בין היוזמות החשובות ביותר: הספרים Fisher, Ury ( getting to yes: negotiation agreement without giving in Moore, ( the mediation process: practical strategies for resolving ו- conflicts )& Patton, (, כנסים ושירותי networking שמספקים ארגונים ארציים גדולים - לדוגמא הכנס הארצי )בארצות הברית( על שלום ויישוב סכסוכים ומוסדות כמו theory and practice research ו -מרכזי חינוך כולל אוניברסיטאות - לדוגמא פרויקט המשא ומתן של הרווארד, התכנית לניתוח ויישוב קונפליקטים בבית ספר מקסוול לאזרחות ועניין ציבורי באוניברסיטת סירקוז ותכנית ליישוב סכסוכים בבית הספר לעסקים קלוג באוניברסיטת נורטווסטרן. במהלך שנות ה- 90 המשיך לגבור העניין בטכניקות לפתרון סכסוכים שיתופי באקדמיה, בהכשרת ארגונים ובמגוון סקטורים כגון עסקים, חינוך, משפחה ומוסדות דת. גם מוסדות בעלי השפעה רחב כגון הקונגרס האמריקאי ונשיאות ארצות הברית תומכים בשיטות האלה. לדוגמא ב העביר הקונגרס האמריקאי את ה - act administrative dispute resolution המאפשר ומעודד סוכנויות פדרליות להשתמש באסטרטגיות אלטרנטיביות ליישוב סכסוכים - ADR (alternative (.dispute resolution strategies קלינטון חתם ב על הוראה )12891 )Executive order הקובעת כי כל הסוכנויות הפדרליות של ארצות הברית יגבשו מועצות לשותפות עובדים-הנהלה ויעברו הכשרה במשא ומתן מבוסס צרכים ושיטות נוספות ליישוב סכסוכים וקבלת החלטות שיתופית. ~ 11 ~

12 עד סוף שנות ה- 90 מאות קולג' םי, אוניברסיטאות וארגוני הכשרה הציעו תיאוריה ופרקטיקה בטכניקות ליישוב סכסוכים: סיוע, משא ומתן, מיומנויות תקשורת מתקדמות, סגנונות תקשורת וקונפליקט, גישור ובוררות. חברות בולטות מהסקטור הפרטי בארצות-הברית כגון ג'ונסון & ג'ונסון, ג'נרל אלקטריק ו-, Prudential, פיתחו מומחים ליישוב סכסוכים כגון מגשרים, בוררים, נציבי תלונות בתוך החברה. גם סוכנויות פדרליות גדולות בארצות-הברית כגון שירותי הדואר, משרד הפנים, חיל הים, חיל האוויר הכשירו עובדיהן להיות מומחי.ADR צוותים מאומנים אלה התמודדו עם מצבי קונפליקט בעבודה בצורה אפקטיבית ויעילה במונחי עלות, שביעות רצון מההסכם, משך ההסכם ושביעות רצון כללית מהתהליך )2006 Seeber,.)Lipsky & מחקרים מראים ש- ADR ממוסד בצורה חזקה ברוב התאגידים בארצות הברית, לפחות עבור מחלוקות מסחריות ועבודה )17.p.)Lipsky, Seeber & Fincher,,2003 ספר על קונפליקט בעבודה בארה"ב סוכם בתחזית אופטימית על צמיחת פרקטיקות לניהול קונפליקטים בעבודה ( & Seeber Lipsky,.p (. Fincher,,2003 עם זאת, מחקר עדכני שבוצע בפלורידה, ארצות הברית סיכם שניהול קונפליקטים במקום העבודה מסתמך ברובו על פרקטיקות מסורתיות של התמודדות או הימנעות מהתמודדות עם קונפליקט דרך הכחשה של ההנהלה, המנעות מנהלים, מחאות רשמיות ופנייה לערכאות משפטיות או איום בכך )406.p.)Katz, & Flynn,,2013 תכניות יישוב סכסוכים בבית-ספר בתי ספר נדרשים לעיתים קרובות לנהל קונפליקטים בין תלמידים, בין תלמיד ומורה, בין מורים ובין הורה ומורה ( p.(Batton,,2002 מבחינת המורים הם יכולים להיות מעורבים בקונפליקט כאחד הצדדים או כצד שלישי כשתלמידים או אחרים בקהילת בית הספר חלוקים והמורים מנסים לסייע. האופן בו מורים מגיבים לקונפליקט עשוי לרמז לתלמידים כיצד לפתור קונפליקטים בעצמם 2013.( Trinder,.)White, Wertheim, Freeman, & המורה יכול להציע במהרה פתרון, להתנהג כבורר ולקבוע כיצד על התלמידים לנהוג )1992 al.,,)johnson et להימנע מקונפליקט או לקחת תפקיד משמעתי )2005 Kealey,.)Stevahn, Munger, & סביר שלהתנהגויות אלה לא יהיו תוצאות חיוביות ארוכות טווח היות ותלמידים לא לומדים בעצמם כישורים הדרושים לפתור קונפליקטים באפקטיביות ובשיתוף פעולה, ומורים כנראה יוצבו בפני ויכוחים דומים בעתיד p.194(.)white, Wertheim, Freeman, & Trinder, 2013, גישה אחרת להתמודדות עם מחלוקות בין אישיות בבתי ספר היא לפתח גישה מערכתית שלמה של בית-הספר במסגרתה מורים ותלמידים לומדים שיטות שיתופיות להתמודדות עם קונפליקט, בית-הספר מפתח תהליכים לתמיכה במיומנויות אלה והגישה מיושמת באופן שלם בבית-הספר 2006( Sanson,.)Stevahn et al., 2005; Trinder et al., 2010; Wertheim, Freeman, Trinder & כדי להשיג זאת, תלמידים ומורים יכולים ללמוד שיטות שיתופיות ליישוב סכסוכים ומורים יכולים להוות מודל לפתרון בעיות שיתופי, לשמש כמגשרים בין הצדדים או "מאמנים" שעוזרים לתלמידים ליישם רעיונות לפרקטיקה 2006( Trinder,.)Johnson & Johnson, 2004; ~ 12 ~

13 ממצאים אמפיריים מראים שגישות שיתופיות לפתרון סכסוכים המכוונות לדאגה לכל הצדדים מובילות לתוצאות עם ערך משותף גבוה יותר לשני הצדדים ( Dreu, Davidson & Wood, ;2004 De Kwon, 2000.)Weingart, & בנוסף, שימוש ביישוב סכסוכים שיתופי קשור לבריאות פסיכולוגית גבוהה יותר 1989( Johnson, )Johnson & תכניות ללמידה חברתית רגשית כמו יישוב סכסוכים המשולבות בתכנית בית-הספר נמצאו כעוזרות לבריאות הפסיכולוגית והלמידה האקדמית של הילד ( Keane, Calkins, Graziano, &.)2007; Johnson & Johnson, 1989, 1996; Zins, Bloodworth, Weissberg, & Walberg, 2004 תכניות ליישוב סכסוכים מכוונות להגביר כישורים הדרושים לפתרון בעיות, אמפתיה וקבלת השונה )2001 )Pasi, וכוללות כישורים בינאישיים כגון הקשבה ולהסתדר עם אחרים, שנמצאו קשורים לתוצאות אקדמיות )1999 Elliott,.)DiPerna & קהילות בית-ספר הלומדות ניהול קונפליקטים שיתופים יכולות לעזור לתלמידים להגיע להישגים חברתיים ואקדמיים ( Jones,.)2004 מטרת תכניות חינוך ליישוב סכסוכים CRE( )conflict resolution education, היא לסייע בהבניית פתרון לקונפליקטים בין אישיים. אין רישומים פורמאלים לשימוש בתכניות אלה אך הערכות מציעות שסוג כלשהו של תכנית CRE בתכנית הלימודים קיים בבין 8,500 ל- 20,400 מתוך 86,000 בתי ספר ציבוריים בארצות-הברית ( 1999; [CREnet], Conflict Resolution Education Network National הערכה זו מייצגת עלייה משמעותית מהערכה שבוצעה ב על-ידי.)Jones, 2004 Associationשהעריכה for Mediation in Education ש- 2,000 בתי ספר כללו תכנית כזו. מחקר מטא אנליזה שבחן תכניות ליישוב סכסוכים בבתי ספר החל מגיל גן ועד י"ב כלל 36 מחקרים ו- 4,971 תלמידים ומצא כי תלמידים שהשתתפו בתכנית הראו שיפור בהתנהגויות אנטי חברתיות )2007 Lipsey,.)Garrard, & שני מחקרי מטא אנליזה שפורסמו ב ובחנו השפעות גישור תלמידים הראו ירידה בהתנהגויות שליליות ( & Lipsey Burrell, Zirbel & Allen, 2003; Wilson,.)Derzon, 2003 בתי ספר ברחבי ארצות-הברית מיישמות תכניות ליישוב סכסוכים בבתי ספר כבר 20 שנה. תכניות אלה משלבות רעיונות אפקטיביים ולא אלימים לפתרון בעיות בתכנית הלימודים ומדיניות בית- הספר, מלמדות כישורים ליישום תהליכי משמעת חיוביים ומבנות כישורי ניהול קונפליקטים בקרב מורים, צוות, הורים ותלמידים. מחקרים הראו שהתכניות יכולות להשפיע באופן חיובי על הישגים אקדמיים, נוכחות בבית-ספר ואווירה כללית בבית-ספר אך חסר ידע בתחום שכן רוב התכניות מיועדות לקונפליקטים בין תלמידים )1996 Carruthers,.)Sweeney, & במסגרת הכנת וכתיבת סקירה זו נמצאו מאמרים רבים העוסקים בתכניות יישוב סכסוכים בבתי ספר המתמקדים בתלמידים והשפעת התכנית עליהם. מעט ספרות אותרה בנוגע לקונפליקטים המערבים גורמים אחרים בבית הספר, כגון הורים ומורים. תכנית מקיפה ליישוב סכסוכים בבית- הספר לשיפור תרבות בית-ספר עשויה לכלול מגוון פעילויות: מעורבות הורים, קבלת החלטות משותפת בנוגע לצרכים מסוימים של בית-הספר, עבודה משותפת לקביעת מטרות ויעדים משותפים, פיתוח שותפות קהילתית, עבודה משותפת וניהול פתרון בעיות וקבלת החלטות, ~ 13 ~

14 וביסוס מערכת יישוב סכסוכים כוללת לבית-הספר הנהלה, הורים, תלמידים ומורים )2002.)Batton, למענה לקונפליקטים המתגלעים בין צוות, כדי שתכניות לא תהיינה תלויות במספר מצומצם של גורמים האחראיים ליישומן יש ליצור הטמעה רחבה ועמוקה לתכניות התערבות )2004.)Batton, ניתן לסווג ארבע רמות של התערבות: תרבות בית-ספר, פדגוגיה, תכנית לימודים והתנהגת תלמידים. גישה כוללת ליישוב קונפליקטים כוללת את כל ארבע הרמות של התערבות. ממצאים תומכים בגישה כוללת שיכולה לתת מענה לקונפליקט בבית-ספר ברמות שונות לעומת תכניות גישור תלמידים שאמנם נפוצות יותר אך תרומתן מוגבלת יותר )2004 )Batton,. תפיסות ומודלים פרקטיים ביחס לקשרי משפחה - בית-ספר - קהילה פילוסופיות בית-ספר על הקשר בין משפחה, בית-ספר וקהילה קובעות את הטבע והמידה של האינטראקציות בין הורים, מורים, מנהלים, תלמידים וגורמים אחרים בקהילה. )2000( Epstein הציעה מספר פילוסופיות על קשרים אלה: פרספקטיבות תיאורטיות לקשר בין משפחה, בית ספר וקהילה "השפעות נפרדות" - הספרות הפסיכולוגית והסוציולוגית בתחילת המאה ה- 20 טענה לתפקידים נפרדים של הורים ומורים בחינוך. לפי התיאוריות האלה הורים ומחנכים נתפסו כפועלים בהקשרים נפרדים, כבעלי רמות שונות וסוג הכשרה מקצועית שונה והתרומה שלהם להתפתחות הילד נתפסה שונה. תפיסה זו שמה את המשפחה אחראית על ההכשרה המקצועית הראשונית של הילד ואת המשך ההתפתחות החברתית, מוסרית ודתית בידי החינוך הפורמאלי. "השפעה מוטמעת" - תפיסה שהתפתחות הילדות מוטמעת בסט רחב של סביבות אקולוגיות )1986 )Bronfenbrenner,1979 הובילה לזיהוי מגוון ההקשרים החברתיים והתלות ביניהם. בהתפתחות הילד מערכת המיקרו מתייחסת ליחסים בהקשר העיקרי )אינטראקציה עם הורים בבית(, ומערכת המאקרו מתייחסת לדפוסים של אמונות תרבותיות או חברתיות מחוץ לבית, מה שיכול להשפיע על התנהגות הורים ו/או ילדים. הילד נמצא במרכז המודל כשסביבו אוסף של מעגלים בעלי מרכז משותף עם השפעות שהולכות ומתרחקות על הילד. מחקרים השתמשו במודל הזה כדי לחקור השפעות מצביות על התפתחות ילד אינדיבידואלי עם תשומת לב להשפעה של תעסוקת האם, טיפול יום, תמיכה חברתית, תנאי קהילה וגורמים אחרים שיכולים להשפיע על למידת הילד, הישגיו, עמדותיו והצלחתו. "השפעה חופפת" - ניתן ליישם פרספקטיבה ארגונית חברתית של תחומי השפעה חופפים כדי להבין ולחקור קשרי בית-ספר משפחה וקהילה (1987.(Epstein, מודל זה משלב את המודל האקולוגי )1979 )Bronfenbrenner, תובנות על משפחה כמחנכים )1974,)Leichter, נקודות מבט סוציולוגיות על הקשרים בין אנשים ומוסדות מקצועיים ולא מקצועיים ( Meyer, Litwak & 1974(, דגש על אחריות משותפת לחינוך ורווחת הילד )1981 )Seeley, ומחקרים סוציולוגיים ~ 14 ~

15 ופסיכולוגיים על סביבות בתי ספר ומשפחה ( 1966; al., Barker & Gump, 1964; Coleman et.)epstein & McPartland, 1979; McDill & Rigsby, 1973; Moos & Insel, 1974 לפי המודל, ספירות של השפעה יכולות להתקרב אחת לשנייה לחפיפה או להתרחק הלאה להפרדה בין בית, בית-ספר וקהילה. האינטראקציות בין מחנכים, תלמידים, הורים ואחרים המתרחשים ברמה המוסדיות והפרטית מיציגות קשרים חברתיים שיכולים ליצור הון חברתי. הון חברתי )2000 Lin, )Coleman, ;1988 מתייחס למשאבים כמו מידע, עמדות והתנהגות שיכולים להיווצר ממערכת יחסים ויכולים להצטבר ולאחר מכן להיות מושקעים מחדש או משומשים לטובת תלמידים, משפחות, בתי ספר וקהילה. לדוגמא, הורים יכולים להיות באינטראקציה עם הורים אחרים ומבוגרים עוזרים אחרים, מה שיכול להיתרגם לרעיונות ומידע שהם משיגים למעורבות בבי"ס ובבית ופעולות שמנחות ותומכות בילדים )2002.)Sheldon, בחפיפה נוצרים קשרים, מידע מוחלף, נבנה כבוד וקשרים מתפתחים בין מורים הורים תלמידים ואחרים בקהילה. אם הפעולות הנוצרות מבוססות על מידע טוב וקשרים חיוביים תלמידים ישמעו את אותם המסרים בבית, בבית-הספר ובקהילה על חשיבות הלמידה, הגעה לבית-ספר, עשיית שיעורי בית ומילוי תפקידים ותומי אחריות כתלמידים. המיקוד המשותף יוצר בתי ספר "דמויי משפחה" המברכים הורים ומתייחסים לכל תלמיד כאינדיבידואל, ומשפחות "דמויות בית-ספר" העוזרות לילדים למלא תפקידם כתלמידים. החפיפה והאינטראקציה בין בית ביס וקהילה הם תהליכים דינמיים המייצרים אינטראקציות חברתיות משתנות כל הזמן וחילופים. האופן בו פעילויות מתוכננות, מדוברות ומיושמות קובע אם תהיה לזה תוצאה חיובית או שלילית. מודלים פרקטיים לקשר בין משפחה, בתי ספר וקהילה ניתן לקשר בין הפרספקטיבות התיאורטיות לקשר בין משפחה ובית ספר ובין מודלים פרקטיים. (1993) Swap הציגה ארבעה מודלים מעשיים אותם בתי ספר מיישמים כדי להתנגד או לעודד שותפות אפקטיבית בין הבית ובית-הספר )2002 :)Epstein, המודל המגן model( )the protective - נקודת מבט עסקית הדורשת מהורים להעביר אחריות לחינוך הילדים לבית-הספר ולתת לבית-הספר להיות אחראי על התוצאות. לפי המודל להורים ומורים תפקידים שונים והשפעות שונות על התפתחות ילדים. כשהמודל מיושם בבית-הספר ההורים יכולים להיות מעורבים לעיתים רחוקות או בדרכים מוגבלות כמו גיוס כספים, ליווי טיולים או סיפוק שירותים אחרים. לרוב בתי ספר המפעילים את המודל הזה לא יבצעו או יתמכו בתקשורת דו כיוונית רצינית בין הורה ומורה או פעילויות המכירות בהורים ומורים כשווים בחינוך של הילדים או בקבלת החלטות הקשורה לבית-הספר. מודל התשדורת בית-ספר - בית model( )The school-to-home transmission - מכיר בערך ובכוח של משפחה להשפיע על למידת הילד אבל מדגיש תקשורת כחד כיוונית בלבד - מבית-הספר הביתה. המודל מניח שהורים צריכים ואכן יסכימו עם מטרות ותכניות בית-הספר. מחנכים ~ 15 ~

16 יכולים לשתף מידע על פעילויות תכנית לימודים ומידע אחר. אבל הסבירות שבית-הספר בית-הספר, חוזקות וחולשות תלמידים, מדיניות בית-ספר, יציע למשפחות או גורמים אחרים בקהילה הזדמנויות לשתף רעיונות, להגיב, לחוות דעה על מדיניות או החלטות שמשפיעות על עבודת התלמידים או תכניות בית-ספר הוא נמוך. שני המודלים האלה רואים בהשפעת הבית ובית-הספר השפעות נפרדות ומגבילים את תפקיד ההורים בבית-הספר ובחינוך הילדים. שני המודלים לא משלבים ידע, ערכים, כישורים, מסורות או תרבויות של משפחה או הקהילה לתכנית הלימודים ולחיים בבית-הספר. המודלים האלה מגנים על מחנכים על-ידי בניית גדרות מטפוריות סביב בית-הספר ועל-ידי הגדרת המורים ובית- הספר כאנשים והמקומות לחינוך הפורמאלי. מודל העשרת תכנית הלימודים model( ) The curriculum enrichment מכיר בכך שמורים, הורים ותלמידים יכולים ללמוד אחד מהשני ואחד על השני. המודל משלב ידע של משפחה וקהילה לתכנית הלימודים ולמידת התלמידים ( Amanti, Gonzalez, Andrade, Civil, & Moll, 2001; Moll, Gonzalez, 1992.(Neff, & המיקוד בתכנית הלימודים חשוב כי הלימודים משפיעים על הצלחת התלמיד בבית-הספר. מוטמעת בכך שמתייחס להשפעת הבית, האינדיבידואלי. בית-הספר היבטים הקשורים לתכנית מודל זה קשור לתפיסה של השפעה והחברה על התפתחות התלמיד מודל השותפות model( ) The partnership מפעיל את התיאוריה על מרחבים חופפים של השפעה על הצלחת התלמיד )1992.)Epstein,,1987,1990 תכנית שותפות נבנית על מחויבות ארוכת טווח, כבוד הדדי, מעורבות רחבה של משפחות ומחנכים ברמות רבות של פעילויות וחלוקת אחריות על תכנון וקבלת החלטות )1993.)Swap, תכנית מקיפה של שותפות בית-ספר קהילה ומשפחה מיוצגת במסגרת עבודה של שישה סוגים של מעורבות - הורות, תקשורת, התנדבות, למידה בבית, קבלת החלטות ושיתוף פעולה, שותפות, מורים, ונתפסת דרך גישה של צוות פעולה. במודל (Epstein, 1995) הורים, מנהלים ואחרים עובדים יחד כדי לתכנן, ליישם ולהעריך פעילויות שעוזרות לתלמידים להגיע למטרות למידה והתנהגות חשובות. זה יכול לכלול תכנית הורות של התפתחות ילד ומתבגר, תקשורת דו כיוונית, פעילויות התנדבות, למידה הקשורה ללימודים מהבית, החלטות בנוגע לתכניות בית-ספר ומדיניות וקשר עם הקהילה. מודעות לכך שמחנכים והורים צריכים לחלוק את האינטרסים המשותפים, הידע, החוויות והמשאבים כדי לקדם למידה של ילדים נמצאת במגמת עלייה ( Haynes, American Federation of Teachers, 1999; Comer & Dianda & McClaren, 1996; Epstein, Coates, Salinas, Sanders, & Simon, 1997; National ;1991.)2000,PTA מורכבות היחסים בין הורים ובית ספר - שותפות או קונפליקט? יחסי הורים ומורים יכולים להיות מובנים דרך פרספקטיבה הרואה בהורים ומורים כבעלי אינטרסים ותפיסות שונות ומנוגדות מצד אחד או דרך פרספקטיבה הרואה בהורים ומורים שותפים. ~ 16 ~

17 באופן מסורתי למורים והורים אינטרסים שונים ודברים שונים להשיג. נקודת המבט האוניברסאלית של מורים, האחראיים על קבוצת תלמידים שונה מנקודת מבט אינדיבידואליסטית של הורים - הילד שלהם ( 2006 Verhoeven,.)Dom & בשנות ה- 30 Waller )1961 ק( רא למורים והורים "אויבים טבעיים" בגלל הבדלי נקודות המבט. בנוסף, מורים רואים עצמם כמקצועיים ורגילים למידה רבה של אוטונומיה בכיתה שלהם. הכבוד של הורים למקצועות של מורים נחשב חשוב מאוד למורים, שחושבים בדרך כלל שהורים צריכים לשמור מרחק ולדעת את מקומם, כפי שהם עושים בנוגע לאנשי מקצוע אחרים )2000.)Crozier, הספרות על יחסי משפחה-בית-ספר בארצות-הברית חושפת תמות חוזרות של קונפליקט ודיסוננס. קונפליקטים עשויים להתעורר ממספר גורמים. חוסר הכרות של מורים והורים עם מטרות, אמונות ומאמצים אחד של השני; מנטייה של המורים להאשים הורים בבעיות התלמידים 1998( Voltz, )Becker & Epstein, 1982; Epstein & Becker, 1982; ומהורים המדווחים שהם זקוקים ליותר מידע ולמידע טוב יותר ממורים )1986 Hoover-;Epstein, Sandler, 1997.(Dempsey and לחלק מהמורים, בייחוד חדשים, יש חרדה בנוגע למפגשים עם הורים )2011.)Jooste, רוב המורים קיבלו מעט מאוד הכשרה ביחס ליחסי הורה - מורה אך בגלל צמיחת הבנה ביחס לחשיבות מעורבות ההורים, מעודדים מורים ליצור קשרי הורה-מורה משמעותיים לטובת התפתחות אופטימאלית של התלמיד. בעיה נוספת שעשויה להתעורר נוגעת לתקשורת בין הבית ובית-הספר. גם ההורים וגם המורים עמוסים וקצרים בזמן לנהל תקשורת אחד עם השני 1997( Lee, ) Cameron &. ב הורים בבריטניה הורחקו מבית-הספר על-ידי קו ששורטט בגיר על המדרכה ומנע מהם להיכנס. בימינו לא קיים קו גבול מוחשי כזה אך לכל בית-ספר בכל זמן נתון ישנו קו מטפורי המגדיר את הגבול בין ההורים ובית-הספר. ניסיון להזיז את הגבולות בין תחום ההורים ותחום בית-הספר עשוי לעורר התנגדויות מהצד השני, הגבול עשוי לזוז לאחר משא ומתן והסכמה בין הצדדים. לעיתים הגבול אינו ברור ואחד הצדדים יכול לחצות אותו ללא כוונה מה שיוביל להתנגדות הצד השני ולהבהרת הגבול. הגבול משתנה בין זמנים שונים ובין שחקנים שונים. מנקודת מבט של מורים אפשר לדבר על "מחסום מקצועי" השומר הורים במרחק ועובד בדרכי מניעה ולא דרכים דמוקרטיות )2000.)Crozier, מצד ההורים, לא לכל ההורים יש אותה יכולת לחצות את המחסום והרקע החברתי שלהם משחק תפקיד חשוב )כגון מעמד חברתי - כלכלי, השכלה, שפה( p.10(.)dom & Verhoeven, 2006, לפי גישה אחרת, הורים ומורים אינם אויבים אלא יכולים להיות בעלי ברית טבעיים היות ושניהם עסוקים בצמיחת והתפתחות הילדים )2002.)Epstein לפי גישה זו שינויים חברתיים וכלכלים הכווינו את היחסים בין הורים ובתי ספר מקונפליקט לשיתוף פעולה. בימינו מתחזקת ההכרה בכך שמשפחות, בתי ספר וקהילות יכולים לעשות יותר לעזור לילדים להגיע למטרות חינוכיות חשובות במידה והם עובדים יחד, משלבים משאבים, מתקשרים בצורה אפקטיבית ומאפשרים לתלמידים לדעת על שיתוף הפעולה. הצורך בשיתוף פעולה מכריח מחנכים ומנהיגי קהילה לעבור מביקורת על משפחות וניסיון לגרום להורים לעמוד בדרישות בית-הספר לשינוי בתי ספר וקהילות לפגוש את הצרכים, האינטרסים והמטרות של המשפחות והילדים) 2002.)Epstein ~ 17 ~

18 ל. חוקרים מתייחסים לכך שלאור השינויים בסביבה החיצונים המובילים לשינויים בבית-הספר, מחנכים והורים צריכים למצוא דרכים מגוונות ואדפטיביות לתמוך אחד בשני (,1987 Fields, McClure, 2009 (. גישה מעצימה כזו מתבססת על ההבנה שהורים אחראיים ללמידה לאורך החיים ולרווחה של ילדיהם ועל התמיכה וההבניה של בתי ספר כמקום בו הורים, ילדים ומורים מחדשים ומעשירים את חייהם וכך מעצימים ומכשירים אחד את השני כדי להגביר אפקטיביות.(Marsh, Mayfield, McFadden & Prince, 2001 קיימת מגמה עולמית להגברת מעורבות הורים בבית-הספר ( Frederik Dom & Verhoeven, ;2006 Teelken, 2008.)Smit, Geert Driessen, Peter Sleegers & Christine בארצות-הברית, אוסטרליה, קנדה, צ'ילה, קפריסין, אנגליה, פורטוגל, סקוטלנד וספרד חוקרים ואנשי שטח עובדים שנים רבות בכדי להפחית הפרדה וקונפליקט בין בית ובית-ספר ולהגדיל שיתוף פעולה ושותפות 1998( Epstein, )Sanders & בתי ספר המערבים באופן פעיל הורים בתכניות למידה סיכוי גבוה יותר להשיג תוצאות טובות יותר לעומת בתי ספר שלא מתייחסים למשפחות כשותפים בחינוך הילדים 2005( Epstein,.)Fan & Chen, 2001; Jeynes, 2005; Sheldon & נראה שלמעורבות משפחות השלכות חיוביות עבור תלמידים בעיקר אם היא מתמקדת בפעילויות חינוכיות והאינטראקציות בין מורים ומשפחות מאופיינות ביחסים עם אמון הדדי ( & Robinson, Fevre, 2011.)Le יחסים מבוססים בין הורים ומורים תורמים להתפתחות אופטימאלית של התלמידים )2012 Mun oz,.)lareau & מעורבות הורים בחינוך משגשגת בבתי ספר בהם יש מדיניות של דלת פתוחה המבוססת על תקשורת אפקטיבית, בתקשורת כתובה ואישית ושהורים מרגישים רצויים בבית-הספר )2011.)Jooste, אך מעורבות הורית בבית הספר היא נושא מורכב. ישנם חוקרים המתייחסים לשיח על יחסי בית - בית-ספר כשטחי בגלל הישענות על שפה של קונצנזוס כמו "שותפות", "דיאלוג", "מעורבות", "לחלוק", המופיעה בצורה בולטת בספרות יחסי בית- בית ספר ( ; Vehoeven, Dom &.(2006Vincent, 1996 מושגים אלה מציעים אווירה קהילתית חמה, מה שלא תמיד מושג בחיים האמיתיים. במציאות, מעורבות הורים היא יותר מורכבת ומגוונת ממה שמכירים בו בדרך כלל )2000.)Crozier, היחסים בין הורים ובתי ספר )מנהלי בתי ספר ומורים( מאופיינים לעיתים קרובות במאבקי כוח ולא בשותפות. (1997 Lareau,1989) התייחס ל"צד האפל של מעורבות הורית" - יותר מדי מעורבות הורית יכולה לגרום לילדים להרגיש חוסר ביטחון וליצור פחד מכישלון. כמו כן, מעורבות הורית יכולה להיות בעלת השלכות שליליות על דינאמיקת בית הספר כארגון ובמיוחד על תפקיד המורה. בנוסף, מעורבות הורית מובלת לעיתים קרובות ממניעים אישיים 2000( Martin, )Vincent & מחקרים מדגימים את האתגרים והמורכבות ביחסים בין הורים ובית-ספר. לדוגמא, מחקר על רווחה פסיכולוגית של מורים בלגים מצא שבממוצע מורים בבית ספר יסודי היו די מרוצים בנוגע ליחסיהם עם הורים. אבל, למרות המוכנות של מורים לשתף פעולה עם הורים, הם היו לעיתים ספקניים בנוגע לקשרים האלה. מורים רבים לא העריכו את המעורבות של חלק מההורים אבל ~ 18 ~

19 הם גם לא רצו שההורים יהיו אדישים להתקדמות ילדיהם בבית-הספר )2002 al.,.)aelterman et באופן מסורתי, בית הספר הוא תחומו של המורה - המורים רוצים שהורים יהיו מעורבים עם חינוך ילדיהם אבל הם גם לא רוצים 'שותפות' עם הורים )571.p.)Dom & Verhoeven,,2006 במחקר נוסף, באוגוסט 2000 מנהלים ומחנכים מיותר מ- 30 בתי ספר יסודיים, חטיבות ביניים ותיכון בארצות-הברית נתבקשו לזהות מקורות שונים לקונפליקטים בסביבת בית-ספר. הקונפליקטים שזוהו היו בין: ועד בית-הספר וקהילת בית-הספר, בניין ומחוז, מורה ומורה, מורה וצוות, מורה והורה, מורה ותלמיד, מורה ומנהל, תלמיד ותלמיד (2002.)Batton, במחקר ראיונות של 113 מנהלי בית-ספר יסודי משיקאגו יותר מ- 70% מהמנהלים דיווחו על קונפליקט בין הורים ומורים ויותר מ- 60% דיווחו על בזבוז יותר זמן בניהול סוג זה של קונפליקטים לעומת כל סוג אחר )1990.)Goldring, במחקר שכלל 13 תיכונים עירוניים עם תלמידים מקבוצות מיעוט וקהילות מעוטות יכולת, קטלגו את היחסים בין הורים ומורים כשותפות או כיחסים בירוקרטיים רשמיים ),1996.)Bauch & Goldring יחסי בית ספר עם יחסי שותפות משקפים גישה "צרכנית" יותר של הורים, כאשר במצבים בהם הם לא מרוצים הם דורשים יותר השפעה בעוד כאשר הם מרוצים הם מוכנים להשאיר הרבה כוח למקצוענים )2011 Fevre,.)Viviane, Robinson, & Le במחקר שבחן יחסים בין - PTO ארגון הורים מורים organizations( )parent-teacher ובין מנהל בית ספר נמצא שעל אף שבדרך כלל אופיינו היחסים בין ההורים, המורים והנהלת בית הספר בשיתוף פעולה, כן התגלעו קונפליקטים ביחסים )2012 Mun oz,.)lareau, & החוקרים זיהו דפוס לקונפליקטים כך שניתן לסווג אותם לשלושה סוגים: תיאום בין ארגון התנדבותי התלוי בבית- הספר כדי להוציא לפועל אירועים; עמימות בנוגע לסמכות הסופית להחלטה על היבטים משמעותיים באירועים; וסדרי עדיפויות שונים בין המנהל לוועד, על אף שחלקו מטרות משותפות.),Lareau, & Mun oz, 2012, p.14( מחקר אחר הגדיר שלושה אתגרים משמעותיים לשיתוף הפעולה בין הורים ובית-הספר: תפיסת תפקיד של המורים, תקשורת ואספקת מידע מבית-הספר להורים, והבדלים תרבותיים בין בית- הספר והמשפחה )2008 Teelken,.)Smit, Driessen, Sleegers, & המחקר סיכם כי בתי ספר צריכים לפתח אסטרטגיות להמשיך ולשפר דיאלוג בין הורים, בית-ספר, מטפלים וקהילה מקומיים )שותפות( p.77(.)smit, Driessen, Sleegers, & Teelken, 2008, לסיכום, היחסים בין הורים ובית-הספר הינם מורכבים. מצד אחד, לשני הצדדים מטרות משותפות ביחס לטובת והצלחת התלמידים, אך הצדדים עשויים להיבדל אחד מהשני בתעדוף המטרות שלהם, בתפיסות שלהם ביחס למקום ההורים בבית-הספר, במידת הכוח שיש להם ביחסים, בפרשנות שהם מייחסים למצב ולמעשי הצד השני ובמשתנים נוספים שיכולים להשפיע על היחסים. הממשק בין הבית ובית-הספר טומן בחובו פוטנציאל צמיחה לכל הצדדים לצד פוטנציאל לסכסוכים ופגיעה ביחסים. מחקרים מתייחסים לקונפליקט כמימד חשוב במעורבות הורית בבית-הספר ( 1995 ) Comer & Haynes 1991; Epstein אך קונפליקט הוא גם הזדמנות לארגון לצמוח ולהתפתח )2006 Vehoeven,.)Dom & מחקר שניתח קונפליקטים בין הורים להנהלת בית ספר טען שהקונפליקטים הם בלתי נמנעים, רוטיניים, בעלי דפוס קבוע אך עם ~ 19 ~

20 ל, מאמץ, אימון והתערבות במדיניות, קונפליקטים בין הורים ומורים יכולים להשתפר ( & Lareau.)Muñoz, 2012 הרבה מהמחקרים שנקראו לצורך כתיבת סקירה זו התמקדו בתקשורת בין ההורים ובית-הספר כגורם לקונפליקטים וככלי לשיפור התנהלות אפקטיבית והיחסים בין הבית ובית הספר )לדוגמא ;Jooste, 2011.) Viviane, Robinson, & Le Fevre, 2011 ניתן לסכם בדבריה של )1993( SWAP הטוענת ששותפות אמיתית בין הורים ומחנכים היא נדירה אבל תקשורת זהירה ותכניות התערבות יכולות להפחית מתח )2.p.)Lareau & Muñoz,,2012 מחקר בחן אלמנטים של שותפות או קונפליקט בבלגיה דרך ניתוח היחסים בין ועד הורים להנהלת בית-ספר בארבעה בתי ספר יסודיים הנבדלים אחד מהשני בגודל בית הספר ובמעמדות החברתיים-כלכליים של אוכלוסיית בית הספר. במהלך המחקר נחנך חוק המאפשר להורים לבסס מועצת הורים בית-ספר בבלגיה, מה שאפשר לחוקרים לבחון כיצד שינוי משפיע על היחסים בין ההורים ובית-הספר 2006( Vehoeven,.)Dom & בכל בית ספר מאזן הכוחות בין ארגון ההורים, מנהל בית הספר, המורים והגוף המארגן היה שונה ויכול היה להשתנות בהתאם לנסיבות. מתוך ארבעת בתי הספר שנבחנו שניים יצגו את הקצוות על רצף הקונפליקט - אחד שיתוף פעולה והשני קונפליקט, בעוד שניים התאפיינו בהעדר קונפליקט יחד עם העדר השתתפות הורית בענייני חינוך או מדיניות- "שותפות ספציפית לתחום". הורים אדישים לתהליך קבלת החלטות ולכן קונפליקטים ומתח הם נדירים, ומקביל, שיתוף פעולה קיים רק בתחומים רשמיים או פרקטיים. כמו כן, למנהל בית הספר היה תפקיד משמעותי לשונות ביחסים בין בתי הספר וההורים. בבתי ספר שחוו מנהיגות יציבה ההורים היו פחות מעורבים ונחוו פחות קונפליקטים. בשני בתי הספר האחרים מנהלת בית הספר הייתה חדשה אך תפיסות המנהלות היו שונות - מנהל אחת עודדה מעורבות הורים והובילה לשיפור ביחסים עם הורים תרבות פתוחה,, לשיפור יחסים בין הורים ומורים ולשותפות אמיתית בין הורים ובית ספרץ לעומת זאת, בבית הספר השני כניסת המנהלת החדשה העלתה את מידת המתח בין ההורים ובית הספר. כמו כן, כניסת החוק לתוקף השפיעה על בתי הספר בהתאם למצב שהיה לפני החוק: כשהייתה שותפות השחקנים נשארו שותפים וכשהיה מאבק המאבק החריף. נראה כי תפיסות המנהל לגבי מעורבות הורים ומוטיבציית ההורים להיות מעורבים משפיעים על היחסים בין בית הספר וההורים וגם עיגון השתתפות בחוק משפיע על בית הספר רק במידה בה השחקנים מעוניינים לאכוף אותו 2006( Vehoeven,.)Dom & ניתוח כלים וכישורים תקשורתיים לשיפור היחסים בין הורים ובית-הספר בעקבות הפוטנציאל של תקשורת בין הורים ובית-ספר להוביל לקונפליקטים או למערכת יחסים חיובית, מספר מאמרים גיבשו המלצות יישומיות לשיפור היחסים ומניעת קונפליקטים בין הבית ובית-הספר דרך תקשורת. ~ 20 ~

21 המלצות לחיזוק יחסי הורים מורים באמצעים של תקשורת אפקטיבית מחקר איכותני שכלל ראיונות וקבוצות מיקוד של 27 מנהלים, מורים, הורים ותלמידים מדרום אפריקה ביקש לבחון אתגרים בהבניית יחסי הורה - מורה קונסטרוקטיביים והציג המלצות לשיפור יחסים בין הורים ומורים דרך חיזוק תקשורת אפקטיבית )2011 Jooste, (. יידוע הורים על בסיס קבוע באמצעים של תקשורת מוסדרת וברורה בנוגע למתרחש בבית-הספר כדי שהם ירגישו חלק מצוות החינוך המשמש לתת מוטיבציה לילדיהם הפגנת דאגה ועניין להורים דרך הערכה, הכרה, עידוד, ביקורת בונה והפגנת אמון כגורמים חיוניים לתקשורת אפקטיבית בין הורה ומורה לשלוט בתקשורת בין תרבותית כדי לתקשר בצורה טובה עם הורים מתרבויות שונות הסדרת איש קשר קהילתי liaison( )community שיבקר משפחות מתרבויות זרות בבתיהם וישמש כפונקציה מקשרת בין הורים ובית-הספר תקשור ערוצי התקשורת עם הורים בצורה טובה כך שלהורים תהיה הצגה ויזואלית ברורה של היררכיית בית-הספר כדי שידעו למי לפנות כשיש להם שאלות יישום תקשורת פתוחה כמו תיקיות יומיות, ידיעונים, דואר אלקטרוני ושיחות טלפון בצורה טובה בתקשורת יומיומית בין הורים ומורים כדי לבסס תקשורת מתמשכת המחזקת יחסי הורה מורה ביסוס ושמירה על מערכת תקשורת כדי לתקשר התפתחות וסיכום התקדמות של התלמיד להורים כדי שהורים יוכלו לנטר אחרי ההתקדמות האקדמית של ילדיהם ארגון שיעורי הבית כך שיהיו זמינים על בסיס יום יומי באתר בית-ספר או מערכת משו"ב כך שהורים יוכלו לגשת ולנטר אחר ביצוע שיעורי הבית של ילדיהם השקעה בהקמת "חדר אמהות" לעזור למורים בכיתה עם מטלות ניהוליות כמו עדכונים יומיים של שיעורי הבית באתרי המורים בחינת אפשרות לביקורי בית - במידה והורים מרגישים בנוח לקבל ביקורי בית כדי שצוות בית הספר יבין מהו מצבו הביתי של התלמיד וכדי ליצור הבנה הדדית המגבירה תקשורת בית-בית-ספר. ארגון שבוע פתיחה מרגיע בתחילת כל שנת לימודים בו הורים ותלמידים נפגשים כדי לדבר על צרכים ודאגות. פגישות הורים - מורים - הזדמנות לרתום הורים לשיתוף פעולה מחקר שהתמקד בפגישה בין הורים ומורים ביקש להציג אלטרנטיבה לתפיסת הפגישה הזו כהזדמנות לתחילת שיתוף פעולה וצמיחה )תת פרק זה מתבסס על המאמר )Metcalf,. פגישות בין הורים ומורים מתרחשות פעמים רבות בעקבות בעיות בבית-הספר ו/או דאגה בנוגע לביצועי התלמיד. הפגישה נפתחת בהצגת של המורה את הבעיות המונעות מהילד להצליח ועשויה להתלוות בתחושת כשלון של ההורים. הצגת הבעיות יכולה לכלול תלונות שהתלמיד מונע מהמורה ללמד בצורה אפקטיבית, התייחסות לחוסר יכולת של התלמיד ועוד. בעוד הורים ומורים ~ 21 ~

22 מגיעים לפגישה עם כוונה לפתור את בעיית בית-הספר לעיתים הם מסיימים אותה ללא אסטרטגיה ייחודית לתלמיד כאשר המורים יכולים לדבר על סוגים מסורתיים של התערבויות והורים יכולים לתאר מה הם רוצים שבית-הספר יעשה עבור ילדם, כל זה, כשהתלמיד עצמו שכנראה מחזיק בחלק מהתשובות, לא נוכח. כלים של הצגת שאלות פתוחות, התמקדות בהצלחות עבר, ניסוחים המתמקדים בפתרון ולא בבעיה יכולים להפוך את הפגישה לכלי לשינוי התנהגות והישגים אקדמיים אצל תלמידים. שיחה עם הורים ותלמידים באופן הזה מאפשרת למורים להראות משתפי פעולה ומכבדים את כל המעורבים ומפחיתה התנגדות הורית. הרעיונות והדיאלוגים נותנים להורים הזדמנות לראות את הילד שלהם באופן שונה. תהליכים אלה גם מקדמים יחסים טובים בין בית-הספר והבית ומעודדים תלמידים והורים לקחת אחריות על שינוי בחיי בית-הספר ביחד. הפעילויות לא כוללות המצאת אסטרטגיות חדשות, הפחתת לחץ ממורים או הטלת אשמה על הבית או בית-הספר. במקום, הכלים מאפשרים לתלמידים להיות אנשים מצליחים יותר שיכולים ללמוד עוד על עצמם בתהליך. כשתלמיד והורה לומדים איך למידה מתרחשת הכי טוב - הלמידה נשארת לתמיד ולמצבים שונים. כלים להפיכת שיחה על בעיות בבית-ספר - משיחה על מה לא עובד להזדמנות לגיוס ההורים לשיתוף פעולה: הצגת שאלות פתוחות לתלמיד לפני השיחה כגון איך היית רוצה שדברים יהיו בשבילך? מה יכול לגרום לזה לקרות? האם ביקשת משהו שעוזר לך )לדוגמא דפי סיכום ממורים(? איך אתה יכול לעשות את זה בעתיד? מה אתה יכול לעשות אחרת )לדוגמא להגיש שיעורים כדי שמורים ירצו לעזור, לפנות לעזרה(. פתיחת השיחה עם שאלה להורים בנוגע לדעתם על איך בית-הספר יכול לעזור לילד שלהם. שאלות נוספות להורים - כשמסתכלים אחורה על השנים שלו בבית-ספר, שמתם לב מתי הוא לומד הכי טוב? איזה סוג מורים, כיתות או הרגלי למידה עבדו? מה עשיתם כדי לעזור לו להצליח יותר בלימודים בבית? מה אנחנו צריכים לדעת עליו כדי שנוכל לעזור הכי טוב? אם יכולתם לבקש מאיתנו לשנות משהו עבורו בשבועות הקרובים, מה זה היה? עדיף שהתלמיד יהיה נוכח כדי לאפשר את שיתוף הרעיונות שלו. מעבר מניסוחים המתמקדים בבעיה למינוחים המתמקדים בפתרון. שינוי התיאור של ההתנהגות לא מקטין ולא מתעלם מהתסמינים או התלונות אלא מציע אפשרות לאנשים לראות עצמם ואחרים באופן שונה ומפחית לחצים, מחשבות שליליות ולא פרודוקטיביות שיכולות לעכב פתרונות חדשים. דוגמאות לשינויי נוסח: כשלון בבית-ספר לא עובר בזמן זה; מדוכא עצוב לפעמים; בעיות כעס מתעצבן לעיתים; הפרעות קשב וריכוז צריך מקום למקד את האנרגיה שלו; מתבודד אוהב פרטיות; מתנגד פוחד משינויים/לא גמיש עדיין/בעל דעה משלו/מגן על עצמו; מפריע ~ 22 ~

23 לא תמיד יודע כיצד למלא אחר הכללים; חרד מתרגש/זהיר; חסר מוטיבציה ללא סיבה לעבוד/להיות מעורב עדיין; לא אחראי לא למד לטפל בדברים שלו עדיין. התייחסות לתלמידים כעושים טעויות זמניות ולא ילדים שיש אתם משהו לא בסדר. זה מפחית תחושת אשמה, מבטל חוסר אונים, מקדם שיתוף פעולה באופן אפקטיבי עם הורים כמו גם עם תלמידים וממקד באסטרטגיות לעזרת התלמיד להצליח יותר. יצירת חוויות הצלחה לתלמידים עם תפיסה עצמית שלילית )תפיסה עצמית שלילית הבאה לידי ביטוי באמירות כגון "אני כשלון", "אני רע", "יש לי בעיות רציניות", "משהו לא בסדר איתי"(. מחמאות לא יועילו במצבים כאלה, על המורה לזהות זמנים מוצלחים ולציין את ההצלחה בפני התלמיד. לדוגמא - "אני יודע שיש לך הרבה לעשות בבית לאחרונה. אני מאוד מתרשם שהצלחה לעבור את הבוחן בציון 78 למרות כל הצרות. איך הצלחת לעשות את זה?". שאלה כזו מכירה בכך שהתלמיד עשה משהו חיובי, מצביעה על יכולת ומסוגלות ומראה הכרה של המורה בדילמות של התלמיד. כישורים מרכזיים בניהול אפקטיבי של אינטראקציות תלונה מחקר בניו זילנד בחן כיצד התנהלות של מנהלים עם הורים בפגישה בה ההורים מציגים תלונה משפיעה על תפיסת ההורה את המנהל ושביעות הרצון של ההורה מהשיחה )תת פרק זה מתבסס על המאמר Fevre,..)Viviane, Robinson, & Le במחקר 30 מנהלים מתכנית למנהלים חדשים בניו זילנד התמודדו עם תלונת הורים הכוללת אינטראקציה עם תסריט קבוע שמבצע שחקן במשך 7 דקות )זמן ממוצע שיש למנהלים לשיחות דחופות(. המחקר ניתח את התנהלות המנהלים לפי שש מיומנויות מרכזיות לניהול אפקטיבי של שיחה קשה עם הורה. האינטראקציות נותחו גם לפי תפיסות השחקן את האינטראקציה - עד כמה המנהל היה מכבד, עד כמה ה"הורה" מרוצה מהתוצאה ועד כמה הוא תופס את התנהלות המנהל כאפקטיבית. שש מיומנויות התורמות לניהול אפקטיבי של שיחת תלונה הן: ביטוי נקודת מבט מבוססת חשיבות מציאת פתרון אינטגרטיבי. מציאת דרך להתקדם קדימה הנותנת מענה לאינטרסים הלגיטימיים של שני הצדדים )2003 al.,.)euwema et לשם כך יש צורך לבטא את האינטרסים של הצדדים. כשנקודות מבט מבוטאות יחד עם סיבות, דוגמאות או עדויות הגורמים להן, לצד אחד יש הזמנות להבין טוב יותר מהיכן הצד השני מגיע ולבחון את התוקף של הטענות המועלות. המיומנות מתייחסת ליכולת המנהל לקדם פתרון אינטגרטיבי על-ידי תיאור הדברים שחשובים בעיניו ומדוע. חיפוש הבנה עמוקה יותר של נקודת מבטו של הצד השני. הקשבה זהירה בתגובה לתלונות כוללת הבטחה לשיקום אמון וללמידה כיצד למנוע או לפתור מצבים דומים. הקשבה משמעותה דאגה למה שנאמר, התייחסות לנקודת המבט של האחר ובכך מתן הזדמנויות להשפיע )2002 Schneider, )Bryk &. הקשבה, בהקשר של תלונות, מערבת לא רק למידה על עובדות הנושא אלא גם על האופן בו העובדות מפורשות. תהליך מתן משמעות זה אוצר בתוכו את המפתח להבנה עמוקה יותר של התלונה והתוכן הרגשי שלה )1999 al.,.)stone et סקרנות הקשורה לידע מסמלת כבוד עמוק יותר לצד השני מהקשבה.1.2 ~ 23 ~